ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA PERSONAL DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON SÍNDROME DE ASPERGER ACERCA DE SUS ESTUDIOS

Diéguez y Ojea (2013) analizan la percepción sobre la calidad de la educación superior desde la perspectiva de los propios estudiantes universitarios con Síndrome de Asperger. Esta investigación puede apreciarse como los estudiantes universitarios con SA tienen un percepción del proceso de enseñanza aprendizaje caracterizado por una media comprendida entre 2 y 4 en la escala del cuestionario, que corresponde al hecho de que los participantes están entre “bastante de acuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto a las dimensiones tomadas en el estudio. Sin embargo, es destacable una mayor variabilidad de respuestas respecto a las dimensiones: modificacioncontenidos yformacionprofesores, en las que muestran puntuaciones próximas a “algo en desacuerdo”. De esta forma, también se señala que las variables objetivosmateria y criteriosdeevaluacionmaterias se muestran “bastante de acuerdo”:  
N: 32 estudiantes universitarios con SA.  
T de Student

Valor de prueba = 0
95% Intervalo de confianza para la diferencia
VARIABLES
t
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia de Medias
Inferior
Superior
aula
11,33
31
,000
3,62
2,97
4,27
objetivosmaterias
19,48
31
,000
1,75
1,56
1,93
contenidosmaterias
11,34
31
,000
2,37
1,94
2,80
temario
9,79
31
,000
2,56
2,02
3,09
criteriosevaluaciónmaterias
7,24
31
,000
1,90
1,36
2,44
informacionescrita
9,43
31
,000
2,46
1,93
3,00
autonomoaloscontenidos
8,23
31
,000
2,96
2,23
3,70
accesocontenidos
16,97
31
,000
2,68
2,36
3,01
informaciopreviatemas
9,85
31
,000
3,06
2,42
3,69
modificacioncontenidos
12,70
31
,000
4,21
3,54
4,89
flexibilizaciotiempotrabajos
10,84
31
,000
3,21
2,61
3,82
flexibilizaciontiempoexamenes
10,28
31
,000
3,31
2,65
3,96
adaptacionmaterial
10,23
31
,000
3,09
2,47
3,71
guiasactividades
11,67
31
,000
3,21
2,65
3,78
trabajoconstructivo
8,81
31
,000
2,43
1,87
3,00
trabajoautónomo
13,80
31
,000
2,15
1,83
2,47
construccioncontenidos
11,99
31
,000
3,87
3,21
4,53
estrategiastrabajos
14,58
31
,000
2,71
2,33
3,09
participacion
14,64
31
,000
3,87
3,33
4,41
formacionprofesores
14,46
31
,000
4,50
3,86
5,13
Reunionessistematicas
11,73
31
,000
4,09
3,38
4,80
SATISFACCIONGLOBAL
10,41
31
,000
2,31
1,85
2,76


  



Por su parte, de las 22 variables iniciales, el análisis de regresión recoge 13 variables predictivas del nivel de satisfacción de los estudiantes acerca de sus estudios en la universidad :
         
M
Variables Introducidas
Variables eliminadas
Método
1
trabajoconstructivo
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
2
adaptacionmaterial
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
3
aula
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
4
construccioncontenidos
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
5
Reunionessistematicas
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
6
contenidosmaterias
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
7
guiasactividades
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
8
informaciopreviatemas
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
9
contenidosmaterias
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
10
flexibilizaciotiempotrabajos
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
11
Reunionessistematicas
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
12
adaptacionmaterial
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
13
flexibilizaciontiempoexamenes
Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
M=modelo   a  Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL




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NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LOS PARTICIPANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD

PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER EN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (Ojea y Diéguez, 2013).

En el siguiente estudio empírico, realizado a nivel internacional, en el que han colaborado 83 participantes, con diagnostico de SA, se mide el nivel de satisfacción (ver ANOVA) de los niveles de inclusión en los centros universitarios, en los cuales cursan sus estudios de grado.
Los datos hallados permiten concluir que las universidades han de comprometerse con la elaboración de planes específicos globales para responder a las personas con necesidades educativas especiales, con el fin de facilitar una atención social y educativa que garantice su acceso al currículum y la normal participación en el ámbito universitario. Dichos planes de actuación han de responder, entre otros, a los siguientes objetivos generales:
  1. Adaptar flexiblemente los objetivos y competencias de la titulación.
  2. Estructurar y clarificar explícitamente los contenidos.
  3. Diseñar y aplicar el apoyo psico- pedagógico necesario.
  4. Fomentar una metodología adaptada a la diversidad del alumnado, mediante el trabajo en grupos colaborativos.
  5. Ampliar el abanico de los procesos de evaluación.
  6. Adaptar la estructura y tiempos de los exámenes.
  7. Adaptar los elementos organizativos de acceso al currículum (traslado externo e interno al centro, biblioteca, alojamientos, etc.).
  8. Fomentar la participación social.
  9. Orientar para la inserción sociolaboral. 
 Análisis de varianza univariante (ANOVA)
Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL
Fuente
Suma de cuadrados tipo III
gl
Media cuadrática
F
Significación
Modelo corregido
106,52(a)
42
2,53
86,95
,00
Intersección
316,55
1
316,55
10853,22
,00
OBJETIVOS
13,29
4
3,32
113,91
,00
UNIVERSIDADADAPTADA
2,39
5
,47
16,39
,00
PARTICIPACIONUNIVERSIDAD
,49
3
,16
5,69
,00
APOYO
,55
3
,18
6,30
,00
OBJETIVOS * UNIVERSIDADADAPTADA
,44
1
,44
15,23
,00
OBJETIVOS * APOYO
,13
1
,133
4,57
,03
Error
1,16
40
,02
Total
529,00
83
Total corregida
107,68
82
a  R cuadrado = ,98 (R cuadrado corregida = ,97)
                                                                                                 

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CAUSAS DE LA ANSIEDAD- DEPRESIÓN EN ADOLESCENTES CON SÍNDROME DE ASPERGER

ETIOLOGÍA DE LA VARIABLE CALCULADA: ANSIEDAD- DEPRESIÓN EN PERSONAS CON SA:

En un estudio empírico reicente, realizado con 35 adolescentes con SA, se constata que las variables psico-sociales que conforman el propio proceso de diagnóstico del Síndrome de Asperger (de acuerdo con los criterios de la clasificación del DSM 5), verifican la predicción de los estados ansiógeno-depresivos en las personas con SA, a partir de los datos hallados mediante los análisis de regresión (Asensio y Ojea, 2013). 

Asensio, L., y Ojea, M. (2013). Análisis predictivo de la incidencia de las variables psicológicas y sociales sobre la depresión en personas con Síndrome de Asperger. Para presentar en el XII Congreso Internacional de Psicopedagogía. Braga (Portugal), 11- 13 de septiembre de 2013. 

 Tabla 3: Resumen del modelo de Regresión
Estadísticos de cambio
Modelo
R
R cuadrado
R cuadrado
corregida
Error típ. de la estimación
Cambio en R cuadrado
Cambio en F
gl1
gl2
Sig. Cambio en F
1
2
3
4
,58a
,71b
,76c
,81d
,34
,50
,58
,66
,32
,47
,54
,61
,61
,53
,50
,45
,34
,16
,07
,08
17,21
10,53
5,6
7,3
1
1
1
1
33
32
31
30
,00
,00
,02
,01
a.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN
b.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ
c.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ, ALTERAPROBLEMAINESPERADO
d.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ, ALTERAPROBLEMAINESPERADO, DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT

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PRÓXIMA PUBLICACIÓN EN EDITORIAL ALJIBE (Málaga – España)

AUTISMO: RELATOS DE VIDA constituye un Programa diseñado para inducir estrategias educativas en el ámbito del desarrollo de la vida diaria para personas con TEA. El programa está compuesto por 50 actividades precedidos de una justificación teórica, que conforman un volumen de 400 páginas a color.

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ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LAS VARIABLES INDIVIDUALES Y CONTEXTUALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS/AS CON TEA

VARIABLES INDIVIDUALES

Las mejoras halladas en las variables individuales pueden observarse en cada estudio de caso presentado, no obstante es necesario responder a la cuestión acerca de si estos resultados son globalmente significativos. Efectivamente, el análisis comparativo (wilcoxom) para N= 6 de las variables que componen el Inventario del Espectro AutistaIDEA” y la Escala de Evaluación de AutistasGARS” muestra que, a pesar de tratarse de un grupo de población pequeño, lo cual implica mayor exigencia estadística, todos los datos son significativos para una p= 95% (ver tabla 0.1).

Análisis comparativo de las puntuaciones pretest- postest obtenidas por los estudiantes en la escala del IDEA (I- XII) y el test GARS (XIII- XV) para los 6 estudiantes

 

VARIABLES

N= 6

WILCOXON

 

               I.       

RELACIONES SOCIALES (IDEA)

 

.026

             II.       

CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (IDEA)

 

.020

           III.       

CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS (IDEA)

 

.020

           IV.       

FUNCIONES COMUNICATIVAS (IDEA)

 

.020

             V.       

LENGUAJE EXPRESIVO (IDEA)

 

.024

           VI.       

LENGUAJE RECEPTIVO (IDEA)

 

.023

         VII.       

ANTICIPACIÓN (IDEA)

 

.023

       VIII.       

FLEXIBILIDAD (IDEA)

 

.020

           IX.       

SENTIDO DE LA ACTIVIDAD (IDEA)

 

.023

             X.       

FICCIÓN E IMAGINACIÓN (IDEA)

 

.014

           XI.       

CAPACIDAD DE IMITACIÓN (IDEA)

 

.020

         XII.       

ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADO A ACCIONES (IDEA)

 

.020

       XIII.       

COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS (GARS)

 

.028

       XIV.       

COMUNICACIÓN (GARS)

 

.027

         XV.       

INTERACCIÓN SOCIAL (GARS)

 

.027

 

VARIABLES CONTEXTUALES

Como consecuencia de la orientación basada en la reflexión y formación continuada, se destacan especialmente los datos hallados en las denominadas variables contextuales, en las cuales se han observado importantes cambios como consecuencia de la acción orientadora.

Las variables contextuales consideradas como factores esenciales se indican en la tabla 0.2 y han sido, asimismo, controladas mediante las respuestas dadas a un cuestionario antes y después de iniciado el proceso de innovación por los docentes participantes en el Equipo (N= 15), cuyos resultados comparativos pueden observarse en la tabla 0.3.

Variables contextuales

ITEMS
  1. Las adecuaciones organizativas que facilitan la atención del alumnado.
  1. Las adecuaciones didácticas que facilitan la atención al alumnado.
  1. La funcionalidad de los apoyos específicos en la atención al alumnado.
  1. La colaboración del profesorado.
  1. La colaboración familia/ centro.
  1. La colaboración centro/ otros servicios externos.
  1. El conocimiento sobre la temática del autismo y otros TGD.
  1. Las actitudes generales hacia la escolarización de los alumnos/as con  TGD.
  1. Las expectativas sobre el futuro de los alumnos/as con TGD.
  1. El nivel de integración/ inclusión de los alumnos/as con TGD en el centro educativo.

Datos comparativos (Wilcoxon) en las Variables Contextuales (intervalo= 3 años)

N= 15 docentes

 

VARIABLES

WILCOXON

 

               I.      

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

.010

             II.      

ADAPTACIONES DIDÁCTICAS

.011

           III.      
APOYOS ESPECÍFICOS

.007

           IV.      

COLABORACIÓN ENTRE EL PROFESORADO

.015

             V.      

COLABORACIÓN FAMILIA- CENTRO

.014

           VI.      

COLABORACIÓN CENTRO- SERVICIOS EXTERNOS

.034

         VII.      

CONOCIMIENTO SOBRE LA TEMÁTICA

.008

       VIII.      

ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LA ESCOLARIZACIÓN

.039

           IX.      

EXPECTATIVA SOBRE EL FUTURO EDUCATIVO Y PROFESIONAL

.039

             X.      

INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES

.015

Ojea; M. (2005). Trastornos generalizados del desarrollo: orientación educativa y atención en la diversidad. Santiago de Compostela: Edic. Tórculo.

Imaxe

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TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL: INTEGRACIÓN PERCEPTIVO- SENSORIAL

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO “PIG” APLICADO A ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: ESTRUCTURA DE LA DIMENSIÓN DE “INTEGRACIÓN GESTÁLTICA”.



ESTRUCTURA DEL PIG

POBLACIÓN
DIMENSIONES
LISTADO DE ACTIVIDADES
TIEMPO
APROX.
Alumnos/as de 4- 12 años de edad.
1.        SEGUIMIENTO DE LA MIRADA
1-24
1 mes
2.        HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN
25- 32
1 mes
3.        CIERRE GESTÁLTICO
33- 62
1 mes
4.        PERTENENCIA/ SERIACIÓN
63- 72
1 mes
5.        CATEGORIZACIÓN
73- 90
1 mes
6.        SIMBOLIZACIÓN
91- 116
1 mes
7.        PERCEPCIÓN/ INFERENCIA
117- 130
1 mes
8.        INTEGRACIÓN GESTÁLTICA
131- 173
2 meses


DIMENSIONES
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
METODOLOGÍA
I)SEGUIMIENTO DE LA MIRADA
1) Desarrollar la habilidad atencional hacia la demanda realizada por el interlocutor.
2) Fomentar la comprensión perceptiva de las exigencias a las cuestiones planteadas.
Las actividades siguen un proceso basado en el seguimiento visual de los objetos tanto en posición estática como en movimiento, mediante ejercicios de coordinación viso-motriz y motricidad fina.
II)HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN
1) Desarrollar la capacidad atencional selectiva.
2) Fomentar la habilidad para diferenciar los estímulos.
Su estructura pedagógica se basa en un proceso de exposición repetida a un determinado estímulo, de forma que el niño/a lo aprenda. En la medida que se produce el aprendizaje del estímulo, se reduce el tiempo de observación y, por tanto, de ejecución de la tarea. Posteriormente, se presenta un estímulo novedoso hacia el cual dirige su nuevo foco de interés.
III)CIERRE GESTÁLTICO
1) Desarrollar la capacidad de abstracción y simbolismo. 
2) facilitar la capacidad de generalización.
Su estructura se basa en tareas de agrupamiento perceptivo de los estímulos, mediante una respuesta viso-motriz dentro de entornos concretos y la anticipación de la configuración de la figura en base a su capacidad deductiva a partir del aprendizaje previo.
IV)PERTENENCIA- SERIACIÓN
1) Percibir globalmente el estímulo presentado.
2) Analizar las partes del estímulo percibido.
3) Establecer relaciones de pertenencia entre dichas partes.
Las actividades se fundamentan en la presentación de un estímulo global y sus correspondientes partes significativas, con el fin de que los alumnos/as comprendan globalmente el estímulo a partir del análisis de las partes que lo conforman.
V)CATEGORIZACIÓN
1) Desarrollar la capacidad de observación de elementos globales.
2) Fomentar la capacidad de memoria episódica.
Su estructura se basa en la ejecución de tareas de presentación de estímulos visuales individuales y su reconocimiento dentro de un conjunto de elementos.
VI)SIBMOLIZACIÓN
1) Desarrollar la capacidad de inducción- deducción.
2) Fomentar la capacidad de flexibilización de pensamiento.
Su estructura se basa en tareas de presentación de estímulos globales, analizar los estímulos parciales que lo conforman y le proporcionan significado y, finalmente, inducir/deducir el hecho o la acción resultante.
VII)PERCEPCIÓN- INFERENCIA
1) Fomentar la capacidad de de análisis de los objetos.
2) Desarrollar la capacidad para crear representaciones mentales de dichos objetos.
Su estructura se basa en ejercicios de presentación de estímulos sensitivos, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva de la población objetivo y, en una secuencia posterior, aproximar el estímulo sensorial al percepto final.
VIII)INTEGRACIÓN GESTÁLTICA
1) Fomentar la capacidad de de síntesis global de los hechos percibidos.
2) Desarrollar la capacidad de crear huellas significativas categorizadas en la memoria permanente.
Su estructura se basa en tareas de presentación de fenómenos sensoriales, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva y, posteriormente, construir la categoría conceptual a partir del aprendizaje disponible.

APLICACIONES DEL PIG
Resultados
Desde el punto de vista general, los cambios hallados en los procesos de integración perceptiva de la población controlados mediante la aplicación del test gestáltico visomotor de Bender (BG1-BG2) pretest-postest ofrecen puntuaciones positivamente significativas. Así para un intervalo de confianza del 95%, t= -7,491, se obtiene un nivel de sig. (2-tailed)= ,000,), de manera que puede afirmarse que los estudiantes han mejorado sensiblemente en la codificación cognitiva global y el análisis gestáltico de la información (ver tabla 6).
N= 30
Diferencias
95% Intervalo de confianza
BG1-BG2
Media
Desviación típica
Error
Inferior
Superior
t
gl
Sig. (2- tailed)
-8,33333
6,09315
1,11245
-10,60855
-6,05811
-7,491
29
,000
Ojea, M. y Diéguez, N. (2009).  Programa de Integración Gestáltico “PIG” aplicado a alumnos y alumnas con TGD: estructura de la dimensión de Integración Gestátlica. Actas del Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, (pp. 4930- 38). Braga: Universidade do Minho.

  

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INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN PERSONAS CON TEA

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON AUTISMO (Ojea, 2004).


Ojea, M. (2004). Intervención psicoeducativa en estudiantes con autismo. Revista de Psicología General y Aplicada, 1 (57), 69- 82.


Análisis comparativo pretest- postest de los resultados obtenidos por los estudiantes en las escalas del IDEA (1- 12) y el GARS (13- 15).
(PRUEBAS T; WILCOXON).
VARIABLES
N
T
WILCOXON
1.      
RELACIONES SOCIALES (IDEA)
12
.00
.00
2.      
CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (IDEA)
12
.00
.01
3.      
CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS (IDEA)
12
.00
.01
4.      
FUNCIONES COMUNICATIVAS (IDEA)
12
.00
.00
5.      
LENGUAJE EXPRESIVO (IDEA)
12
.00
.00
6.      
LENGUAJE RECEPTIVO (IDEA)
12
.00
.00
7.      
ANTICIPACIÓN (IDEA)
12
.00
.00
8.      
FLEXIBILIDAD (IDEA)
12
.00
.00
9.      
SENTIDO DE LA ACTIVIDAD (IDEA)
12
.00
.00
10.    
FICCIÓN E IMAGINACIÓN (IDEA)
12
.00
.00
11.    
CAPACIDAD DE IMITACIÓN (IDEA)
12
.00
.004
12.    
ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADO A ACCIONES (IDEA)
12
.00
.00
13.    
COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS (GARS)
12
.02
.03
14.    
COMUNICACIÓN (GARS)
12
.00
.00
15.    
INTERACCIÓN SOCIAL (GARS)
12
.00
.01
       
Como puede observarse, todas las variables estudiadas reflejan puntuaciones inferiores a .05, tanto en la prueba t, como en la prueba wilcoxon, lo cual indica que las diferencias halladas en dichas dimensiones antes y después de la aplicación del programa son positivamente significativas, siendo dichas diferencias atribuibles a la aplicación del programa y no a otras variables relacionadas con el proceso evolutivo mismo de los estudiantes o al azar.
          Un análisis más detallado de los datos, permite considerar, asimismo, las siguientes conclusiones:
1)                  Estas mejoras afectan a todos los estudiantes por igual, sin que se produzcan diferencias significativas entre aquellos que están escolarizados en centros regulares (9 estudiantes) respecto a aquellos otros que son escolarizados en centros específicos de educación especial (3 estudiantes) (ver tabla 11).
2)                  Las mejoras observadas afectan a todos los estudiantes, independientemente de su nivel de capacidad cognitiva y grado de planificación ejecutiva individual, determinado mediante el test de la Torre de Hanoi (ver tabla 11).

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