ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA PERSONAL DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON SÍNDROME DE ASPERGER ACERCA DE SUS ESTUDIOS

Diéguez y Ojea (2013) analizan la percepción sobre la calidad de la educación superior desde la perspectiva de los propios estudiantes universitarios con Síndrome de Asperger. Esta investigación puede apreciarse como los estudiantes universitarios con SA tienen un percepción del proceso de enseñanza aprendizaje caracterizado por una media comprendida entre 2 y 4 en la escala del cuestionario, que corresponde al hecho de que los participantes están entre “bastante de acuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto a las dimensiones tomadas en el estudio. Sin embargo, es destacable una mayor variabilidad de respuestas respecto a las dimensiones: modificacioncontenidos yformacionprofesores, en las que muestran puntuaciones próximas a “algo en desacuerdo”. De esta forma, también se señala que las variables objetivosmateria y criteriosdeevaluacionmaterias se muestran “bastante de acuerdo”:  

N: 32 estudiantes universitarios con SA.  

T de Student	Valor de prueba = 0
				95% Intervalo de confianza para la diferencia
VARIABLES	t	gl	Sig. (bilateral)	Diferencia de Medias	Inferior	Superior
aula	11,33	31	,000	3,62	2,97	4,27
objetivosmaterias	19,48	31	,000	1,75	1,56	1,93
contenidosmaterias	11,34	31	,000	2,37	1,94	2,80
temario	9,79	31	,000	2,56	2,02	3,09
criteriosevaluaciónmaterias	7,24	31	,000	1,90	1,36	2,44
informacionescrita	9,43	31	,000	2,46	1,93	3,00
autonomoaloscontenidos	8,23	31	,000	2,96	2,23	3,70
accesocontenidos	16,97	31	,000	2,68	2,36	3,01
informaciopreviatemas	9,85	31	,000	3,06	2,42	3,69
modificacioncontenidos	12,70	31	,000	4,21	3,54	4,89
flexibilizaciotiempotrabajos	10,84	31	,000	3,21	2,61	3,82
flexibilizaciontiempoexamenes	10,28	31	,000	3,31	2,65	3,96
adaptacionmaterial	10,23	31	,000	3,09	2,47	3,71
guiasactividades	11,67	31	,000	3,21	2,65	3,78
trabajoconstructivo	8,81	31	,000	2,43	1,87	3,00
trabajoautónomo	13,80	31	,000	2,15	1,83	2,47
construccioncontenidos	11,99	31	,000	3,87	3,21	4,53
estrategiastrabajos	14,58	31	,000	2,71	2,33	3,09
participacion	14,64	31	,000	3,87	3,33	4,41
formacionprofesores	14,46	31	,000	4,50	3,86	5,13
Reunionessistematicas	11,73	31	,000	4,09	3,38	4,80
SATISFACCIONGLOBAL	10,41	31	,000	2,31	1,85	2,76

  

Por su parte, de las 22 variables iniciales, el análisis de regresión recoge 13 variables predictivas del nivel de satisfacción de los estudiantes acerca de sus estudios en la universidad :
         

M	Variables Introducidas	Variables eliminadas	Método
1	trabajoconstructivo		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
2	adaptacionmaterial		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
3	aula		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
4	construccioncontenidos		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
5	Reunionessistematicas		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
6	contenidosmaterias		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
7	guiasactividades		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
8	informaciopreviatemas		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
9		contenidosmaterias	Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
10	flexibilizaciotiempotrabajos		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
11		Reunionessistematicas	Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
12		adaptacionmaterial	Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
13	flexibilizaciontiempoexamenes		Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).

M=modelo   a  Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL

NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LOS PARTICIPANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD

PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER EN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (Ojea y Diéguez, 2013).

En el siguiente estudio empírico, realizado a nivel internacional, en el que han colaborado 83 participantes, con diagnostico de SA, se mide el nivel de satisfacción (ver ANOVA) de los niveles de inclusión en los centros universitarios, en los cuales cursan sus estudios de grado.

Los datos hallados permiten concluir que las universidades han de comprometerse con la elaboración de planes específicos globales para responder a las personas con necesidades educativas especiales, con el fin de facilitar una atención social y educativa que garantice su acceso al currículum y la normal participación en el ámbito universitario. Dichos planes de actuación han de responder, entre otros, a los siguientes objetivos generales:

1. Adaptar flexiblemente los objetivos y competencias de la titulación.
2. Estructurar y clarificar explícitamente los contenidos.
3. Diseñar y aplicar el apoyo psico- pedagógico necesario.
4. Fomentar una metodología adaptada a la diversidad del alumnado, mediante el trabajo en grupos colaborativos.
5. Ampliar el abanico de los procesos de evaluación.
6. Adaptar la estructura y tiempos de los exámenes.
7. Adaptar los elementos organizativos de acceso al currículum (traslado externo e interno al centro, biblioteca, alojamientos, etc.).
8. Fomentar la participación social.
9. Orientar para la inserción sociolaboral. 

 Análisis de varianza univariante (ANOVA)

Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL

Fuente	Suma de cuadrados tipo III	gl	Media cuadrática	F	Significación
Modelo corregido	106,52(a)	42	2,53	86,95	,00
Intersección	316,55	1	316,55	10853,22	,00
OBJETIVOS	13,29	4	3,32	113,91	,00
UNIVERSIDADADAPTADA	2,39	5	,47	16,39	,00
PARTICIPACIONUNIVERSIDAD	,49	3	,16	5,69	,00
APOYO	,55	3	,18	6,30	,00
OBJETIVOS * UNIVERSIDADADAPTADA	,44	1	,44	15,23	,00
OBJETIVOS * APOYO	,13	1	,133	4,57	,03
Error	1,16	40	,02
Total	529,00	83
Total corregida	107,68	82

a  R cuadrado = ,98 (R cuadrado corregida = ,97)

                                                                                                 

CAUSAS DE LA ANSIEDAD- DEPRESIÓN EN ADOLESCENTES CON SÍNDROME DE ASPERGER

ETIOLOGÍA DE LA VARIABLE CALCULADA: ANSIEDAD- DEPRESIÓN EN PERSONAS CON SA:

En un estudio empírico reicente, realizado con 35 adolescentes con SA, se constata que las variables psico-sociales que conforman el propio proceso de diagnóstico del Síndrome de Asperger (de acuerdo con los criterios de la clasificación del DSM 5), verifican la predicción de los estados ansiógeno-depresivos en las personas con SA, a partir de los datos hallados mediante los análisis de regresión (Asensio y Ojea, 2013). 

Asensio, L., y Ojea, M. (2013). Análisis predictivo de la incidencia de las variables psicológicas y sociales sobre la depresión en personas con Síndrome de Asperger. Para presentar en el XII Congreso Internacional de Psicopedagogía. Braga (Portugal), 11- 13 de septiembre de 2013. 

 Tabla 3: Resumen del modelo de Regresión

					Estadísticos de cambio
Modelo	R	R cuadrado	R cuadrado corregida	Error típ. de la estimación	Cambio en R cuadrado	Cambio en F	gl1	gl2	Sig. Cambio en F
1 2 3 4	,58a ,71b ,76c ,81d	,34 ,50 ,58 ,66	,32 ,47 ,54 ,61	,61 ,53 ,50 ,45	,34 ,16 ,07 ,08	17,21 10,53 5,6 7,3	1 1 1 1	33 32 31 30	,00 ,00 ,02 ,01
a.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN b.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ c.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ, ALTERAPROBLEMAINESPERADO d.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ, ALTERAPROBLEMAINESPERADO, DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT

PRÓXIMA PUBLICACIÓN EN EDITORIAL ALJIBE (Málaga – España)

AUTISMO: RELATOS DE VIDA constituye un Programa diseñado para inducir estrategias educativas en el ámbito del desarrollo de la vida diaria para personas con TEA. El programa está compuesto por 50 actividades precedidos de una justificación teórica, que conforman un volumen de 400 páginas a color.

http://www.edicionesaljibe.com/

ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LAS VARIABLES INDIVIDUALES Y CONTEXTUALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS/AS CON TEA

VARIABLES INDIVIDUALES

Las mejoras halladas en las variables individuales pueden observarse en cada estudio de caso presentado, no obstante es necesario responder a la cuestión acerca de si estos resultados son globalmente significativos. Efectivamente, el análisis comparativo (wilcoxom) para N= 6 de las variables que componen el Inventario del Espectro Autista “IDEA” y la Escala de Evaluación de Autistas “GARS” muestra que, a pesar de tratarse de un grupo de población pequeño, lo cual implica mayor exigencia estadística, todos los datos son significativos para una p= 95% (ver tabla 0.1).

Análisis comparativo de las puntuaciones pretest- postest obtenidas por los estudiantes en la escala del IDEA (I- XII) y el test GARS (XIII- XV) para los 6 estudiantes

	VARIABLES	N= 6	WILCOXON
I.	RELACIONES SOCIALES (IDEA)		.026
II.	CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (IDEA)		.020
III.	CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS (IDEA)		.020
IV.	FUNCIONES COMUNICATIVAS (IDEA)		.020
V.	LENGUAJE EXPRESIVO (IDEA)		.024
VI.	LENGUAJE RECEPTIVO (IDEA)		.023
VII.	ANTICIPACIÓN (IDEA)		.023
VIII.	FLEXIBILIDAD (IDEA)		.020
IX.	SENTIDO DE LA ACTIVIDAD (IDEA)		.023
X.	FICCIÓN E IMAGINACIÓN (IDEA)		.014
XI.	CAPACIDAD DE IMITACIÓN (IDEA)		.020
XII.	ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADO A ACCIONES (IDEA)		.020
XIII.	COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS (GARS)		.028
XIV.	COMUNICACIÓN (GARS)		.027
XV.	INTERACCIÓN SOCIAL (GARS)		.027

 

VARIABLES CONTEXTUALES

Como consecuencia de la orientación basada en la reflexión y formación continuada, se destacan especialmente los datos hallados en las denominadas variables contextuales, en las cuales se han observado importantes cambios como consecuencia de la acción orientadora.

Las variables contextuales consideradas como factores esenciales se indican en la tabla 0.2 y han sido, asimismo, controladas mediante las respuestas dadas a un cuestionario antes y después de iniciado el proceso de innovación por los docentes participantes en el Equipo (N= 15), cuyos resultados comparativos pueden observarse en la tabla 0.3.

Variables contextuales

ITEMS

Las adecuaciones organizativas que facilitan la atención del alumnado.

Las adecuaciones didácticas que facilitan la atención al alumnado.

La funcionalidad de los apoyos específicos en la atención al alumnado.

La colaboración del profesorado.

La colaboración familia/ centro.

La colaboración centro/ otros servicios externos.

El conocimiento sobre la temática del autismo y otros TGD.

Las actitudes generales hacia la escolarización de los alumnos/as con  TGD.

Las expectativas sobre el futuro de los alumnos/as con TGD.

El nivel de integración/ inclusión de los alumnos/as con TGD en el centro educativo.

Datos comparativos (Wilcoxon) en las Variables Contextuales (intervalo= 3 años)

N= 15 docentes

	VARIABLES	WILCOXON
I.	ORGANIZACIÓN ESCOLAR	.010
II.	ADAPTACIONES DIDÁCTICAS	.011
III.	APOYOS ESPECÍFICOS	.007
IV.	COLABORACIÓN ENTRE EL PROFESORADO	.015
V.	COLABORACIÓN FAMILIA- CENTRO	.014
VI.	COLABORACIÓN CENTRO- SERVICIOS EXTERNOS	.034
VII.	CONOCIMIENTO SOBRE LA TEMÁTICA	.008
VIII.	ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LA ESCOLARIZACIÓN	.039
IX.	EXPECTATIVA SOBRE EL FUTURO EDUCATIVO Y PROFESIONAL	.039
X.	INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES	.015

Ojea; M. (2005). Trastornos generalizados del desarrollo: orientación educativa y atención en la diversidad. Santiago de Compostela: Edic. Tórculo.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL: INTEGRACIÓN PERCEPTIVO- SENSORIAL

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO “PIG” APLICADO A ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO: ESTRUCTURA DE LA DIMENSIÓN DE “INTEGRACIÓN GESTÁLTICA”.

Del PIG: PROGRAMA DE INTEGRACIÓN GESTÁLTICO.

ESTRUCTURA DEL PIG

POBLACIÓN	DIMENSIONES	LISTADO DE ACTIVIDADES	TIEMPO APROX.
Alumnos/as de 4- 12 años de edad.	1.        SEGUIMIENTO DE LA MIRADA	1-24	1 mes
	2.        HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN	25- 32	1 mes
	3.        CIERRE GESTÁLTICO	33- 62	1 mes
	4.        PERTENENCIA/ SERIACIÓN	63- 72	1 mes
	5.        CATEGORIZACIÓN	73- 90	1 mes
	6.        SIMBOLIZACIÓN	91- 116	1 mes
	7.        PERCEPCIÓN/ INFERENCIA	117- 130	1 mes
	8.        INTEGRACIÓN GESTÁLTICA	131- 173	2 meses

DIMENSIONES	OBJETIVOS ESPECÍFICOS	METODOLOGÍA
I)SEGUIMIENTO DE LA MIRADA	1) Desarrollar la habilidad atencional hacia la demanda realizada por el interlocutor. 2) Fomentar la comprensión perceptiva de las exigencias a las cuestiones planteadas.	Las actividades siguen un proceso basado en el seguimiento visual de los objetos tanto en posición estática como en movimiento, mediante ejercicios de coordinación viso-motriz y motricidad fina.
II)HABITUACIÓN/ DESHABITUACIÓN	1) Desarrollar la capacidad atencional selectiva. 2) Fomentar la habilidad para diferenciar los estímulos.	Su estructura pedagógica se basa en un proceso de exposición repetida a un determinado estímulo, de forma que el niño/a lo aprenda. En la medida que se produce el aprendizaje del estímulo, se reduce el tiempo de observación y, por tanto, de ejecución de la tarea. Posteriormente, se presenta un estímulo novedoso hacia el cual dirige su nuevo foco de interés.
III)CIERRE GESTÁLTICO	1) Desarrollar la capacidad de abstracción y simbolismo.  2) facilitar la capacidad de generalización.	Su estructura se basa en tareas de agrupamiento perceptivo de los estímulos, mediante una respuesta viso-motriz dentro de entornos concretos y la anticipación de la configuración de la figura en base a su capacidad deductiva a partir del aprendizaje previo.
IV)PERTENENCIA- SERIACIÓN	1) Percibir globalmente el estímulo presentado. 2) Analizar las partes del estímulo percibido. 3) Establecer relaciones de pertenencia entre dichas partes.	Las actividades se fundamentan en la presentación de un estímulo global y sus correspondientes partes significativas, con el fin de que los alumnos/as comprendan globalmente el estímulo a partir del análisis de las partes que lo conforman.
V)CATEGORIZACIÓN	1) Desarrollar la capacidad de observación de elementos globales. 2) Fomentar la capacidad de memoria episódica.	Su estructura se basa en la ejecución de tareas de presentación de estímulos visuales individuales y su reconocimiento dentro de un conjunto de elementos.
VI)SIBMOLIZACIÓN	1) Desarrollar la capacidad de inducción- deducción. 2) Fomentar la capacidad de flexibilización de pensamiento.	Su estructura se basa en tareas de presentación de estímulos globales, analizar los estímulos parciales que lo conforman y le proporcionan significado y, finalmente, inducir/deducir el hecho o la acción resultante.
VII)PERCEPCIÓN- INFERENCIA	1) Fomentar la capacidad de de análisis de los objetos. 2) Desarrollar la capacidad para crear representaciones mentales de dichos objetos.	Su estructura se basa en ejercicios de presentación de estímulos sensitivos, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva de la población objetivo y, en una secuencia posterior, aproximar el estímulo sensorial al percepto final.
VIII)INTEGRACIÓN GESTÁLTICA	1) Fomentar la capacidad de de síntesis global de los hechos percibidos. 2) Desarrollar la capacidad de crear huellas significativas categorizadas en la memoria permanente.	Su estructura se basa en tareas de presentación de fenómenos sensoriales, descomponerlos de acuerdo con la capacidad perceptiva y, posteriormente, construir la categoría conceptual a partir del aprendizaje disponible.

APLICACIONES DEL PIG

Resultados

Desde el punto de vista general, los cambios hallados en los procesos de integración perceptiva de la población controlados mediante la aplicación del test gestáltico visomotor de Bender (BG₁-BG₂) pretest-postest ofrecen puntuaciones positivamente significativas. Así para un intervalo de confianza del 95%, t= -7,491, se obtiene un nivel de sig. (2-tailed)= ,000,), de manera que puede afirmarse que los estudiantes han mejorado sensiblemente en la codificación cognitiva global y el análisis gestáltico de la información (ver tabla 6).

N= 30

Diferencias
					95% Intervalo de confianza
BG1-BG2	Media	Desviación típica	Error	Inferior	Superior	t	gl	Sig. (2- tailed)
	-8,33333	6,09315	1,11245	-10,60855	-6,05811	-7,491	29	,000

Ojea, M. y Diéguez, N. (2009).  Programa de Integración Gestáltico “PIG” aplicado a alumnos y alumnas con TGD: estructura de la dimensión de Integración Gestátlica. Actas del Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, (pp. 4930- 38). Braga: Universidade do Minho.

  

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN PERSONAS CON TEA

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON AUTISMO (Ojea, 2004).

Ojea, M. (2004). Intervención psicoeducativa en estudiantes con autismo. Revista de Psicología General y Aplicada, 1 (57), 69- 82.

Del PIP “Programa de Intervención Psicoeducativo” (Málaga: Aljibe).

Análisis comparativo pretest- postest de los resultados obtenidos por los estudiantes en las escalas del IDEA (1- 12) y el GARS (13- 15).

(PRUEBAS T; WILCOXON).

	VARIABLES	N	T	WILCOXON
1.	RELACIONES SOCIALES (IDEA)	12	.00	.00
2.	CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (IDEA)	12	.00	.01
3.	CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS (IDEA)	12	.00	.01
4.	FUNCIONES COMUNICATIVAS (IDEA)	12	.00	.00
5.	LENGUAJE EXPRESIVO (IDEA)	12	.00	.00
6.	LENGUAJE RECEPTIVO (IDEA)	12	.00	.00
7.	ANTICIPACIÓN (IDEA)	12	.00	.00
8.	FLEXIBILIDAD (IDEA)	12	.00	.00
9.	SENTIDO DE LA ACTIVIDAD (IDEA)	12	.00	.00
10.	FICCIÓN E IMAGINACIÓN (IDEA)	12	.00	.00
11.	CAPACIDAD DE IMITACIÓN (IDEA)	12	.00	.004
12.	ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADO A ACCIONES (IDEA)	12	.00	.00
13.	COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS (GARS)	12	.02	.03
14.	COMUNICACIÓN (GARS)	12	.00	.00
15.	INTERACCIÓN SOCIAL (GARS)	12	.00	.01

       

Como puede observarse, todas las variables estudiadas reflejan puntuaciones inferiores a .05, tanto en la prueba t, como en la prueba wilcoxon, lo cual indica que las diferencias halladas en dichas dimensiones antes y después de la aplicación del programa son positivamente significativas, siendo dichas diferencias atribuibles a la aplicación del programa y no a otras variables relacionadas con el proceso evolutivo mismo de los estudiantes o al azar.

          Un análisis más detallado de los datos, permite considerar, asimismo, las siguientes conclusiones:

1)                  Estas mejoras afectan a todos los estudiantes por igual, sin que se produzcan diferencias significativas entre aquellos que están escolarizados en centros regulares (9 estudiantes) respecto a aquellos otros que son escolarizados en centros específicos de educación especial (3 estudiantes) (ver tabla 11).

2)                  Las mejoras observadas afectan a todos los estudiantes, independientemente de su nivel de capacidad cognitiva y grado de planificación ejecutiva individual, determinado mediante el test de la Torre de Hanoi (ver tabla 11).

TEA: INTEGRACIÓN PERCEPTIVA

(…) Del Programa de Integración Gestáltico:

“Ahora bien, en niños/as pequeños/as con TEA, cuyo nivel de representaciones mentales es menor, se dificulta la aproximación gestáltica para la adquisición de los planos simbólicos de aprendizaje formal, debido, precisamente, a la percepción centrada en un estilo cognitivo de coherencia central débil. En este sentido el Programa de Integración Gestáltico (PIG) facilita el proceso de creación de significados mentales cuando el nivel de representaciones mentales cognitivas es todavía muy bajo…” (Ojea, 2009).

Ojea, M. (2009). Programa de Integración Gestátlico (PIG) aplicado a estudiantes con TEA. Revista Galego- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 1-2 (17), 287- 306.

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES BÁSICAS EN ESTUDIANTES CON TEA

“Bauminger (2007) realiza un estudio multimodal para el desarrollo de la cognición social “Cognitive Behavioural  Ecological” (CB-E), cuyos resultados manifiestan un incremento considerable de la interacción social en las personas con TEA como consecuencia de su aplicación”. Sus postulados son considerados en el diseño y elaboración del PDCS” (Ojea y Diéguez, 2011).

Ojea, M. y Diéguez, N. (2011). Desarrollo de las emociones básicas en estudiantes con autismo. XI Congreso Internacional Galego- Portugués de Psicopedagoxía, pp. 1833-1840. Braga: Universidade do Minho (Portugal) y Universidad de la Coruña (España).

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN SOCIAL EN PERSONAS CON TEA

“Los resultados de la investigación muestran como el desarrollo de las emociones en las personas con TEA, mejoran, de acuerdo con los criterios de diagnóstico, su desarrollo global” (Ojea y Miramontes, 2011).

Ojea, M., y Miramontes, A. (2011). Dévelopment de la compréhension sociale des personnes qui vivent avec un trouble du spectre de l´autisme. Contact: Autisme. Autisme Quévec, 1 (17), 12- 14.